تصاميم السحب في بحوث الحالة الواحدة: قراءة عربية في نص تعليمي عن تصميم A-B-A-B

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	غير محدد في النسخة المتاحة
العنوان بالعربية	لماذا نستخدم تصميم A-B-A-B؟ (عنوان القسم الأول من النص)
المؤلفون	غير محددين في النسخة المتاحة
المصدر	فصل من كتاب منهجي في تحليل السلوك التطبيقي، لم يُحدد عنوانه في النسخة المتاحة
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

النص جزء من فصل تعليمي عن «تصاميم السحب»، وهي عائلة من تصاميم بحوث الحالة الواحدة. يرمز فيها الحرف A إلى مرحلة خط الأساس، أي قياس السلوك دون تدخل، ويرمز الحرف B إلى مرحلة التدخل الأول، والحرف C إلى تدخل ثانٍ مختلف. والسؤال الذي يدور حوله النص: لماذا يختار الباحث تصميماً بعينه من هذه التصاميم، وما الذي يكسبه منه، وما حدوده؟

كيف أُجريت الدراسة

لا يقدم النص تجربة جديدة، بل يشرح كل تصميم من خلال دراسة منشورة، ويلخص كل واحدة في جدول يذكر نوع التصميم وهدف الدراسة والمشاركين والمكان والمتغيرات والنتائج. وتتناول المقالة الدراسات الثلاث التالية:

1. تصميم A-B-A-B: تحفيز الآباء في برنامج تدخل منزلي

دراسة عن مساهمة الآباء في تقدم أطفالهم، شارك فيها ثلاثة أطفال (بنتان وولد) تتراوح أعمارهم بين سنتين وسنتين ونصف، لا يملكون مهارات النطق والتقليد، وجرت في منازلهم. حصل الآباء على تذاكر يانصيب وجوائز حين يتقن أطفالهم مهام لغوية استقبالية وتعبيرية. ويشرح النص أن ميزة هذا التصميم أنه يقدم العلاج نفسه مرتين، فإذا تحسن السلوك في المرتين وتراجع عند السحب، صارت العلاقة بين التدخل والسلوك أوضح مما يتيحه تصميم A-B-A. كما أن الدراسة تنتهي بمرحلة علاج، فلا يُترك المشارك في وضع بلا تدخل.

2. تصميم A-B-A-C: الامتثال الموجَّه مقابل المهلة

دراسة هاندن وزملائه المنشورة عام 1992 في مجلة Research in Developmental Disabilities، وشملت خمسة أطفال (أربعة ذكور وأنثى) تتراوح أعمارهم بين ثلاث سنوات وثمانية أشهر وست سنوات وأربعة أشهر، لديهم إعاقات نمائية. جرت الجلسات في غرفة علاج صغيرة بعيادة خارجية، وكان الهدف زيادة امتثال الطفل لطلبات الكبار، أي تنفيذ الطلب خلال عشر ثوانٍ.

قارنت الدراسة بين إجراءين:

• الامتثال الموجَّه: إذا لم يستجب الطفل يُحجب الثناء ويُوجَّه جسدياً لإكمال المهمة.
• المهلة (Time out): إذا لم يستجب الطفل يجلس على كرسي مواجه لزاوية الغرفة مدة ثلاثين ثانية.

وفي الحالتين كان الطفل الذي يستجيب في الوقت المحدد يحصل على الثناء ويواصل اللعب. ويوضح النص أن الباحثين بدّلوا ترتيب الإجراءين بين الأطفال حتى لا يتأثر الحكم بأسبقية أحدهما على الآخر.

3. تصميم A-B-A-B-A-B: سرعة عرض المعلم في حصة القراءة

دراسة كارنين المنشورة عام 1976 في مجلة Journal of Applied Behavior Analysis، وشملت تلميذين (ولداً وبنتاً) رأى معلموهما أن قراءتهما ضعيفة جداً. قارنت الدراسة بين عرض بطيء للدرس، فيه فاصل بين إجابة التلميذ والسؤال التالي، وعرض سريع بلا فاصل، ضمن برنامج قراءة للصف الأول. وقيست ثلاثة سلوكيات: الانشغال عن المهمة، والإجابة الصحيحة، والمشاركة.

أهم النتائج

• في دراسة الامتثال: كانت نسبة الامتثال في خط الأساس أقل من 41% لدى جميع الأطفال. وارتفعت إلى 85% في المتوسط مع المهلة (بين 71% و92%)، و59% مع الامتثال الموجَّه. ولم يتغير امتثال الطفل الأول تقريباً بين خط الأساس (47%) والامتثال الموجَّه (48%)، ثم ارتفع إلى 71% مع المهلة.
• في دراسة سرعة العرض: خفّض العرض السريع الانشغال عن المهمة، وزاد الإجابات الصحيحة والمشاركة. واستجاب التلميذ الأول للعرض السريع بوضوح أكبر، أما الثاني فقلّ انشغاله عن المهمة، ولم تتأثر إجاباته الصحيحة ومشاركته كثيراً بسرعة العرض.
• في دراسة الآباء: يذكر ملخص النص أن الأطفال استجابوا بإيجابية، وأنهم اكتسبوا مهام أكثر خلال مراحل اليانصيب.
• مرونة التصميم: يبيّن النص أن تكرار المراحل، كما في تصميم A-B-A-B-A-B، يقوي الدليل على العلاقة بين التدخل والسلوك، وأن إضافة المرحلة C تسمح بمقارنة أكثر من تدخل بعد خطوط أساس متتالية.

ماذا تعني للمعلمين والأخصائيين

ما يشرحه النص	ما يعنيه في الممارسة
تكرار التدخل والسحب يكشف أثر التدخل	لا يكفي أن يتحسن السلوك مرة واحدة للحكم على نجاح الخطة
إنهاء الدراسة بمرحلة تدخل	لا يُترك الطفل في نهاية البرنامج دون الإجراء الذي أفاده
تبديل ترتيب الإجراءين بين الأطفال	المقارنة بين تدخلين تحتاج إلى ضبط أثر الترتيب
استجابة الأطفال اختلفت	الإجراء الناجح مع طفل قد لا ينجح بالدرجة نفسها مع غيره

حدود الدراسة

يعرض النص حدود كل دراسة بوضوح:

• دراسة الآباء: قد تُنتقد لأنها قدمت حوافز خارجية للآباء مقابل عمل يُفترض أن يقوموا به أصلاً، وقد شجع الباحثون الآباء على مواصلة التدخل بعد توقف الحوافز.
• دراسة الامتثال: ربما لم يميز الطفل الأول بين ظروف العلاج المختلفة، ويرى الباحثون أن التوجيه الجسدي قد يكون أحياناً سبباً في عدم امتثال بعض الأطفال.
• دراسة سرعة العرض: قد يدفع العرض السريع التلاميذ إلى الإجابة دون تفكير، فيخطئون أو يمتنعون عن المشاركة. ولم يناقش الباحث هدف الدراسة مع المعلمين، كما لم يُعرف إن كان العرض البطيء مستخدماً في الفصل قبل الدراسة، فلا يتضح هل كانت المرحلة A خط أساس حقيقياً.

ويختم النص بأن تصاميم السحب مفيدة في مواقف كثيرة، لكن سحب تدخل نافع يثير إشكالاً أخلاقياً، وبعض السلوكيات لا تعود إلى حالتها الأولى بعد السحب. ولهذا طُورت تصاميم أخرى، أشهرها تصميم الخطوط القاعدية المتعددة، الذي يتناوله الفصل التالي من الكتاب.

المصدر

النص فصل من كتاب منهجي في تحليل السلوك التطبيقي، ولم يُحدد عنوانه ولا مؤلفوه في النسخة المتاحة. ومن الدراسات التي يستعرضها:

Handen, B. L., Parrish, J. M., McClung, T. J., Kerwin, M. L. E., & Evans, L. D. (1992). Using guided compliance versus time out to promote child compliance: A preliminary comparative analysis in an analogue context. Research in Developmental Disabilities, 13(2), 157–170.

Carnine, D. W. (1976). Effects of two teacher-presentation rates on off-task behavior, answering correctly, and participation. Journal of Applied Behavior Analysis, 9(2), 199–206.

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.