تصميم المحك المتغير وتطويراته في بحوث التربية الخاصة: قراءة في دراسة 2006

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	Recent Innovations in the Changing Criterion Design: Implications for Research and Practice in Special Education
العنوان بالعربية	التطويرات الحديثة في تصميم المحك المتغير: انعكاساتها على البحث والممارسة في التربية الخاصة
المؤلفون	دينيس ماكدوغال، جاكلين هوكينز، مايكل برادي، أميليا جنكينز
المجلة	مجلة التربية الخاصة (The Journal of Special Education)، المجلد 40، العدد 1، 2006
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

أراد المؤلفون، وهم من جامعات هاواي وهيوستن وفلوريدا أتلانتك، تحقيق ثلاثة أهداف: تقديم تطويرين حديثين لتصميم المحك المتغير، وبيان كيف يمكن تطبيقهما في بحوث التربية الخاصة وممارستها، وتوضيح كيف تؤثر الاحتياجات العلاجية الفعلية في شكل التصميم البحثي.

ويشيرون إلى أن أحد المراجع المنهجية المعروفة لاحظ في بداية الثمانينيات أن هذا التصميم لم يشهد إلا تطويرات قليلة، وأن الحال بقي كذلك تقريبًا خلال العقدين التاليين.

كيف أُجريت الدراسة

هذه الدراسة مقال منهجي تعليمي، لا تجربة جديدة. يبدأ المؤلفون بمراجعة التصميم الكلاسيكي، ثم يعرضون التطويرين من خلال دراستين أجراهما المؤلف الأول، كان كل منهما على مشارك واحد بالغ يستخدم تحديد الأهداف وإدارة الذات.

التصميم الكلاسيكي: يبدأ بمرحلة خط أساس، ثم مراحل تدخل متتابعة لكل منها معيار أداء محدد مسبقًا يرتفع أو ينخفض تدريجيًا. ويُستدل على أثر التدخل عندما يتغير السلوك بما يطابق المعيار في ثلاث نقلات على الأقل. وميزته أنه لا يتطلب سحب العلاج كما في تصميم ABAB، ولا تأخيره كما في تصميم الخطوط القاعدية المتعددة.

التطوير الأول، المحك محدد المدى: بدل معيار واحد لكل مرحلة، يحدد الباحث حدًا أدنى وحدًا أعلى، ويُعد الأداء ناجحًا إذا وقع بينهما.

التطوير الثاني، المحك الموزّع: يجمع عناصر من المحك المتغير والخطوط القاعدية المتعددة وتصميم ABAB، ويناسب المواقف التي يوزع فيها الشخص وقته وجهده على عدة مهام مترابطة.

أهم النتائج

في تطبيق المحك محدد المدى: استخدم شخص بالغ يعاني من زيادة الوزن تحديد الأهداف والرسم البياني الذاتي لزيادة مدة الجري اليومي. في خط الأساس الذي امتد 19 أسبوعًا جرى ثلاثة أيام فقط، بمتوسط 0.8 دقيقة يوميًا. ثم حُدد لكل مرحلة متوسط مع هامش زيادة ونقص بنسبة 10%، فكان الهدف الأول بين 18 و22 دقيقة، ثم ارتفع تدريجيًا.

• جاءت المتوسطات الفعلية قريبة جدًا من الأهداف، مثل 20.0 ثم 41.3 ثم 60.9 ثم 80.8 دقيقة يوميًا.
• تضمن التصميم مرحلة رجوع مؤقت إلى معيار سابق، والتزم المشارك بها أيضًا.
• وقعت جميع نقاط البيانات داخل المرحلة، وعددها 44 نقطة، ضمن المدى المحدد، أي أن «نسبة البيانات المطابقة» بلغت 100%.
• في المرحلة الأخيرة اتسع الهامش إلى 20% (80 إلى 120 دقيقة)، فزاد التذبذب، وتداخلت نقطة واحدة مع المرحلة السابقة، مما أضعف قوة الاستدلال قليلًا.

وكان سبب وضع حد أعلى علاجيًا في الأساس: تقليل خطر الإصابة بسبب الإفراط المفاجئ في الجري، وهو ما سبق أن تعرض له المشارك. أما الحد الأدنى فيمنع الأيام شبه الخالية من التمرين.

ويقترح المؤلفون مؤشرًا بسيطًا اسمه «نسبة البيانات المطابقة»: عدد نقاط التدخل الواقعة داخل المدى المحدد مقسومًا على مجموع نقاط التدخل ومضروبًا في 100، على أن يكمل الفحص البصري للرسوم ولا يحل محله.

في تطبيق المحك الموزّع: استخدم مشارك واحد تحديد الأهداف والرسم البياني الذاتي لزيادة وقت العمل البحثي على ثلاث مخطوطات علمية، من دقائق قليلة يوميًا في خط الأساس إلى نحو أربع ساعات يوميًا. ثُبّت المعيار الكلي عند ثلاث ساعات يوميًا على الأقل، ووُزّع على المخطوطات الثلاث بحسب مرحلة كل منها، فيتوقف العمل على مخطوطة أُرسلت للزملاء لإبداء الرأي ويزداد على غيرها.

• أتاح التصميم 17 مقارنة متتابعة بين مراحل متجاورة، إضافة إلى مقارنات متزامنة بين المخطوطات.
• باستثناء مرحلة واحدة (متوسط 92 دقيقة لمخطوطة كان معيارها 120)، طابق متوسط الإنتاجية المعايير أو تجاوزها.
• تجاوزت الإنتاجية المعيار أحيانًا بفارق كبير، كأن يبلغ المتوسط 231 دقيقة لمعيار 120، وهذا يضعف الاستدلال، ويرى المؤلفون أن وضع مدى ضيق كان سيجعل الأداء أكثر ثباتًا.
• وصف المشارك أسلوبه بأنه «يتقدم مبكرًا ثم يحافظ على التقدم».

وميزة المحك الموزّع الأبرز أن خفض المعيار لمهمة ما لا يُعد خطوة غير علاجية، لأن الوقت ينتقل إلى مهام أخرى ويبقى المجموع ثابتًا.

ماذا تعني للمعلم والباحث

يقترح المؤلفون أمثلة تطبيقية من التربية الخاصة، يمكن تلخيصها كما يلي:

الموقف التعليمي	التصميم المقترح	الفكرة
طالب منعزل نريد زيادة تحياته لزملائه	المحك محدد المدى	زيادة متدرجة دون إفراط قد يبدو غريبًا للأقران
طالب يرفض الأوامر المحددة برقم واحد	المحك محدد المدى	تكليفه بمدى مثل 10 إلى 14 مسألة يمنحه مرونة واختيارًا
طالب ثانوي يوازن بين واجب يومي ومشروع طويل	المحك الموزّع	إعادة توزيع الوقت بحسب المواعيد والأولويات
طالب يقضي وقت فراغه كله في نشاط واحد	المحك الموزّع	تقليل النشاط الطاغي وزيادة نشاطين آخرين
التدرب على جداول الضرب	المحك الموزّع	نقل وقت التدريب من الجداول المتقنة إلى الجديدة

ولتحديد المدى المناسب يقترح المؤلفون ملاحظة أداء الأقران في الموقف نفسه، أو سؤال المشرفين والزملاء، أو إشراك الطالب نفسه في تحديد المدى بما يعزز تقرير المصير. ويوصون الباحثين بمدى ضيق، وبعدم تداخل المدى بين المراحل المتجاورة.

حدود الدراسة

• المقال منهجي توضيحي، والتطبيقان المعروضان أُجري كل منهما على مشارك واحد بالغ سجّل أداءه بنفسه. كما أن الدراستين الأصليتين كانتا عند كتابة المقال مخطوطتين مقدمتين للنشر أو قيد النشر.
• لم يُختبر أي من التطويرين بعد مع طلاب من ذوي الإعاقة، والأمثلة التربوية مقترحات وليست نتائج.
• ينبه المؤلفون إلى أن المحك الموزّع أعقد من التصاميم الأساسية وستكون تطبيقاته أقل، وأن الرجوع المؤقت إلى معيار سابق في المحك المتغير يحمل اعتبارات أخلاقية.
• نُشرت الدراسة عام 2006، وقد يكون المجال شهد بحوثًا أحدث بعد ذلك حول هذه التصاميم.

المصدر

McDougall, D., Hawkins, J., Brady, M., & Jenkins, A. (2006). Recent innovations in the changing criterion design: Implications for research and practice in special education. The Journal of Special Education, 40(1), 2–15.

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.