فريق الخطة الفردية والتقنيات المساعدة لذوي صعوبات التعلم: قراءة في رسالة دكتوراه 2007

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	IEP Team’s Knowledge about Student Characteristics, Legislation, AT Devices and AT Services for Considering Assistive Technology in the IEP Development for 3rd to 5th Grade Students with Learning Disabilities in Reading and Writing
العنوان بالعربية	معرفة فريق الخطة التربوية الفردية بخصائص الطلاب والتشريعات وأجهزة التقنيات المساعدة وخدماتها عند النظر في هذه التقنيات لطلاب الصفوف من الثالث إلى الخامس ذوي صعوبات التعلم في القراءة والكتابة
المؤلفون	هوي تشينغ كو
نوع المصدر	رسالة دكتوراه، جامعة تكساس في أوستن، 2007
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

يلزم قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الأمريكي فرق الخطة التربوية الفردية بأن تنظر في حاجة كل طالب إلى التقنيات المساعدة، أي الأجهزة والبرامج التي تعوض صعوباته، والخدمات المرتبطة بها كالتقييم والتدريب. ويضم الفريق عادة مديري المدارس ومعلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة وأخصائيي التشخيص وأخصائيي النطق واللغة.

ولاحظت الباحثة أن الأبحاث عن معرفة هذه الفرق قليلة، خاصة فيما يتعلق بذوي صعوبات التعلم في القراءة والكتابة. فأرادت أن تعرف مستوى معرفة أعضاء الفريق في أربعة مجالات، وهل تختلف هذه المعرفة باختلاف الوظيفة:

• خصائص الطلاب ذوي صعوبات القراءة والكتابة.
• التشريعات المتعلقة بالتقنيات المساعدة.
• أجهزة التقنيات المساعدة وبرامجها.
• خدمات التقنيات المساعدة.

كيف أُجريت الدراسة

أعدت الباحثة استبانة إلكترونية من 69 سؤالاً: تسعة عن البيانات الشخصية والخبرة، و60 بنداً يقيّم فيها المشارك معرفته على مقياس من أربع درجات تبدأ من «غير ملمّ» وتنتهي بـ«ملمّ جداً». واقتُبست البنود من أدوات معروفة في هذا المجال، وراجعها مختصون في التقنيات المساعدة لتحديد أهميتها، ثم جُربت على 41 مشاركاً. وبلغ معامل الثبات (ألفا كرونباخ) 0.97.

واختير المشاركون بالمعاينة المنتظمة من المدارس الابتدائية في ثلاث مناطق تعليمية حضرية كبيرة في ولاية جنوبية غربية أمريكية، ممن عملوا مع طلاب الصفوف من الثالث إلى الخامس ذوي صعوبات التعلم. وأُرسلت الاستبانة إلى 3201 شخص في ربيع 2007، فرد 1340، وبعد استبعاد الإجابات الناقصة بقيت 1050 إجابة صالحة.

الوظيفة	العدد	النسبة
معلمو التعليم العام	700	66.7%
معلمو التربية الخاصة	145	13.8%
مديرو المدارس	134	12.8%
أخصائيو النطق واللغة	57	5.4%
أخصائيو التشخيص	14	1.3%

وحُللت البيانات بالإحصاء الوصفي، وبتحليل التباين المتعدد للمتغيرات التابعة لاختبار أثر الوظيفة، ثم بمقارنات بعدية بين الفئات.

أهم النتائج

المستوى العام للمعرفة

جاءت المعرفة متفاوتة بحسب المجال:

المجال	المستوى الغالب الذي ذكره المشاركون
خصائص ذوي صعوبات التعلم	بين «ملمّ» و«ملمّ جداً»
التشريعات	بين «ملمّ إلى حد ما» و«ملمّ»
الخدمات	بين «ملمّ إلى حد ما» و«ملمّ»
الأجهزة والبرامج	بين «غير ملمّ» و«ملمّ إلى حد ما»

وكانت المعرفة أضعف ما تكون بتقنيات مثل التعرف الضوئي على النصوص والبرامج التي تحول النص المكتوب إلى كلام منطوق، مع أن أبحاثاً سابقة تشير إلى فائدتها لبعض ذوي صعوبات التعلم.

الفروق بين الوظائف

• نسبة الدرجات المحققة في مجال الخصائص: أخصائيو التشخيص 84.66%، ومعلمو التربية الخاصة 83.14%، بينما كانت الفئات الأخرى حول 74%.
• التشريعات: أخصائيو التشخيص 79.55%، ومعلمو التربية الخاصة 73.97%، ومعلمو التعليم العام 56.19% فقط.
• الأجهزة والبرامج: كانت أدنى المجالات عند الجميع، وتراوحت بين 65.28% لأخصائيي التشخيص و50.13% لمعلمي التعليم العام.
• الخدمات: معلمو التربية الخاصة 89.23%، وأخصائيو التشخيص 76.79%، ومعلمو التعليم العام 54.33%.
• أظهر التحليل الإحصائي أثراً دالاً للوظيفة في المجالات الأربعة. وتفوق معلمو التربية الخاصة على غيرهم في معرفة خصائص الطلاب، وجاء معلمو التعليم العام أدنى من جميع الفئات الأخرى في التشريعات والأجهزة والخدمات.

التدريب والموارد

• قال أكثر من ثلث المشاركين إنهم لم يستخدموا قط أي مصدر لتعلم التقنيات المساعدة، سواء مقررات جامعية أو تدريب إلكتروني أو ورش عمل أو مؤتمرات. وأبدى معظم هؤلاء رغبة في التعلم.
• كانت ورش العمل والتدريب في موقع العمل أكثر الوسائل استخداماً لدى من تعلموا.
• كان نقص التدريب أكثر ما ذكره المشاركون في تعليقاتهم المفتوحة، وأشار بعضهم إلى أن قيود الميزانية تحد من التدريب ومن اقتراح الأجهزة.

ماذا تعني للمدارس

تخلص الباحثة إلى أن تدريب أعضاء الفريق ضروري من حيث الكم والنوع. وتقترح ما يلي:

• تدريب يناسب دور كل عضو: يحتاج المديرون إلى معرفة الجوانب النظامية، ويحتاج المعلمون إلى معرفة خصائص طلابهم وطرق استخدام التقنيات معهم.
• الاهتمام بمعلم التعليم العام: فهو أكبر فئة في الفريق وأقلها معرفة في هذه المجالات، مع أن الطالب يقضي معه جزءاً كبيراً من يومه.
• التدريب قبل الخدمة وأثناءها: تُدرج أساسيات التقنيات المساعدة في برامج إعداد المعلمين، ويُقدم للمعلمين العاملين ما هو عملي، مثل طريقة طلب الأجهزة من إدارة التعليم ومصادر المعلومات المحدثة.
• الاستفادة من الموارد الموجودة: ترى الباحثة أن زيادة الميزانية وحدها لا تكفي، وتقترح أن يشارك المختصون داخل المنطقة التعليمية خبراتهم مع زملائهم، وأن تتبادل الفرق المعرفة فيما بينها.

ويمكن للمدارس العربية التي تعمل بالخطط التربوية الفردية أن تستفيد من فكرة الدراسة نفسها: قياس معرفة الفريق قبل تصميم التدريب، بدل افتراض أن الجميع يعرفون ما يكفي.

حدود الدراسة

• المعرفة مقيسة بتقييم المشارك لنفسه، لا باختبار موضوعي، فقد لا تعكس المعرفة الفعلية بدقة.
• قد يفهم بعض المشاركين البنود بغير ما قصدته الباحثة، رغم الشروح المرفقة بالاستبانة.
• الاستبانة إلكترونية، ولا يمكن التأكد من أن المجيب هو الشخص المختار نفسه.
• العينة من ثلاث مناطق تعليمية في ولاية واحدة، وعدد أخصائيي التشخيص فيها صغير (14)، واستُبعد أخصائيو التقنيات المساعدة والعلاج الوظيفي لقلة عددهم.
• في الرسالة اختلاف طفيف في نسبة من لم يستخدموا مصادر التعلم، إذ تذكرها مرة 35% ومرة 37.8%.
• نُشرت الرسالة عام 2007، وقد تكون هناك أبحاث أحدث في هذا المجال منذ ذلك الحين، خاصة مع التطور السريع في التقنيات المساعدة والتطبيقات التعليمية.

المصدر

Ko, H.-C. (2007). IEP team’s knowledge about student characteristics, legislation, AT devices and AT services for considering assistive technology in the IEP development for 3rd to 5th grade students with learning disabilities in reading and writing [Doctoral dissertation, The University of Texas at Austin]. ProQuest (UMI No. 3291155).

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.