المرشد الطلابي وتعليم ذوي الإعاقة الدفاع عن احتياجاتهم: قراءة في مقال أمريكي

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	Making the Invisible Visible: School Counselors Empowering Students With Disabilities Through Self-Advocacy Training
العنوان بالعربية	إظهار غير المرئي: المرشدون الطلابيون وتمكين الطلاب ذوي الإعاقة من خلال التدريب على الدفاع الذاتي
المؤلفون	تريش هاتش، ت. شيلتون، جيرالد مونك
نوع المصدر	مقال من نوع «وجهات نظر» (perspectives article)، جامعة ولاية سان دييغو؛ اسم المجلة وسنة النشر غير مذكورين في النسخة المتاحة
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

ينطلق المؤلفون من تناقض واضح: النموذج الوطني لجمعية المرشدين المدرسيين الأمريكية يطالب المرشد بخدمة جميع الطلاب أكاديميًا ومهنيًا وشخصيًا، لكن طلاب التربية الخاصة يبقون عمليًا على الأطراف. ويذكرون مسحًا سابقًا وجد أن ثلث المرشدين فقط ساعدوا طلاب الثانوية ذوي الإعاقة في خطط الانتقال.

ويضيفون أن الطالب ذا الإعاقة يحظى في المدرسة بحماية قانونية تضمن له التسهيلات، لكنه بعد التخرج يصبح مطالبًا بطلبها بنفسه. ويستشهدون ببيانات تفيد بأن 27% فقط من الطلاب ذوي الإعاقة يلتحقون بالتعليم بعد الثانوي، مقابل 68% من أقرانهم. والسؤال إذن: ما الممارسات التي يمكن أن يتبعها المرشد لإدماج هؤلاء الطلاب في برنامج الإرشاد الشامل وتعليمهم الدفاع عن أنفسهم؟

كيف أُجريت الدراسة

المقال وصفي تطبيقي، يعرض تدخلات نُفذت ضمن منحة فيدرالية لمشروع «الإرشاد المدرسي والإعاقة». موّلت المنحة 48 مرشدًا متدربًا من طلاب الدراسات العليا قدموا خدمات لأكثر من 200 طالب في الصف التاسع من ذوي «الإعاقات مرتفعة الانتشار» بين عامي 2004 و2008، في مدرسة ثانوية حضرية متنوعة في سان دييغو. والمقصود بهذه الإعاقات صعوبات التعلم، والإعاقة الذهنية البسيطة، والاضطرابات الانفعالية السلوكية.

تقييم الاحتياجات: بدأ الفريق بملاحظات ومقابلات مع العاملين في التربية الخاصة، ثم أعد استبانة من 28 سؤالًا طُبقت ربيع 2005 على 138 طالبًا من الصفوف 9 إلى 12 لديهم خطة تربوية فردية. وكشفت الاستبانة فجوات واضحة:

• 78% يخططون لدخول الجامعة، لكن 58% فقط يعتقدون أنهم قادرون على النجاح فيها.
• 13% فقط يعرفون إن كانت خدمات ذوي الإعاقة متاحة لهم في الجامعة.
• 46% فقط يحضرون اجتماعات خطتهم الفردية، و35% فقط من هؤلاء يبدون رأيًا فيها.

التدخلات المطبقة

كُلّف كل مرشد متدرب بعدد من طلاب الصف التاسع، يلتقيهم فرديًا وفي مجموعات صغيرة أسبوعيًا أو كل أسبوعين. وشملت التدخلات:

• التدريب على «الدفاع بالطلب»: أي أن يبادر الطالب بطلب التسهيلات التي يحتاجها. استُخدم النمذجة ولعب الأدوار في مواقف الفصل واجتماع الخطة الفردية، وتعلّم الطلاب الفرق بين السلوك العدواني والحازم والسلبي.
• منهج WhyTry: منهج للمجموعات الصغيرة يستخدم أساليب سردية وأساليب مركزة على الحلول، ومن أنشطته نشاط «انزع ملصقك» الذي يحدد فيه الطالب الصور النمطية الملصقة به ثم يتحرر منها رمزيًا.
• الإرشاد السردي: يجمع المرشد من ملف الطالب نجاحاته السابقة، كالدرجات الناجحة وتعليقات المعلمين الإيجابية، ويصوغها في قصة بأسماء مستعارة. يعلّق الطالب على «الطالب الناجح» في القصة، ثم يُكشف له أنها قصته هو، ويُدعى إلى مواصلة كتابة قصة نجاحه بخطوات صغيرة، كأن يسأل المعلم حين لا يفهم واجبًا.
• نموذج غوتمان للعلاقات: استعار الفريق مفاهيم مثل معرفة عالم الآخر الداخلي، والتقدير والإعجاب، والاستجابة لمبادرات الطالب بالتوجه نحوه لا الإعراض عنه، تشبيهًا بالإيداع في «حساب عاطفي». وكان الهدف بناء شعور الطالب بالانتماء إلى المدرسة.
• الاستعداد للجامعة: دروس إرشاد جمعي عن متطلبات التخرج والقبول والخيارات بعد الثانوية، قُدمت لجميع طلاب الصف التاسع ثم أُعيدت لطلاب التربية الخاصة في مجموعاتهم الصغيرة. ويذكر المؤلفون أن اختبارًا قبليًا وبعديًا أظهر تحسنًا كبيرًا في معرفتهم، دون عرض أرقام.
• دعم الأسر: أمسية سنوية للجامعات والمهن، وأمسية معلومات للأسر مع حفل تكريم، قُدمت فيها المعلومات بلغة الأسرة الأم عند الحاجة. ويذكر المؤلفون أن التكريم كان لكثير من الطلاب أول جائزة يتلقونها.

أهم النتائج

يعرض المؤلفون مؤشرات أولية بمقارنة دفعتين من طلاب الصف الحادي عشر: دفعة 2006 لم تتلقَّ خدمات المنحة (25 طالبًا)، ودفعة 2007 تلقتها في الصف التاسع (17 طالبًا):

المؤشر	دفعة 2006	دفعة 2007
حضور اجتماعات الخطة الفردية	52%	88%
إبداء الرأي في الاجتماعات	44%	76%
الارتياح لطرح الأسئلة في الاجتماعات	52%	65%
معرفة نتائج الخطة الفردية	16%	53%

ويصف المؤلفون هذه النتائج بأنها مشجعة، مع إقرارهم بأن العينة صغيرة جدًا، وأن المنحة ستُقيَّم رسميًا في نهايتها.

ماذا تعني للمرشد الطلابي والمدرسة

• الطالب ذو الإعاقة من مسؤولية المرشد أيضًا. التعاون مع قسم التربية الخاصة يجعل خدمات الإرشاد شاملة فعلًا.
• ابدأ بالبيانات. استبانة بسيطة كشفت فجوات لم تكن ظاهرة، مثل جهل أغلب الطلاب بخدمات الجامعة.
• علّم الطالب أن يطلب. التدريب على صياغة الطلب بحزم ولباقة، والمشاركة في اجتماع خطته الفردية، مهارة قابلة للتعليم.
• غيّر الصورة الذاتية. إعادة سرد نجاحات الطالب الصغيرة قد تساعده على رؤية نفسه متعلمًا قادرًا.
• أشرك الأسرة بلغتها. تقديم المعلومات بلغة الأسرة يسهل عليها الدفاع عن ابنها.

ويؤكد المؤلفون أن هذه الأفكار يمكن أن تكون منطلقًا للنقاش بين فرق الإرشاد حتى في المدارس التي لا تملك موارد مماثلة.

حدود الدراسة

• المقال وصفي، يعرض ممارسات منفذة ولا يقدم تقييمًا تجريبيًا محكمًا، فالمقارنة بين دفعتين مختلفتين لا تثبت أن التدخلات هي سبب الفروق.
• العينتان صغيرتان (25 و17 طالبًا)، وفي مدرسة واحدة، والبيانات تقارير ذاتية من الطلاب.
• لم تُعرض أرقام الاختبار القبلي والبعدي لدروس الاستعداد للجامعة.
• لا تذكر النسخة المتاحة سنة النشر ولا المجلة، لكن بيانات المشروع تعود إلى الفترة من 2004 إلى 2008، وقد يكون المجال شهد بحوثًا أحدث بعد ذلك.
• السياق قانوني وتعليمي أمريكي، ويحتاج تطبيقه في بيئة أخرى إلى مراعاة أنظمتها الخاصة بذوي الإعاقة.

المصدر

Hatch, T., Shelton, T., & Monk, G. (n.d.). Making the invisible visible: School counselors empowering students with disabilities through self-advocacy training. San Diego State University.

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.