كيف يصحح المعلم أخطاء المتعلمين في حصص اللغة؟ قراءة في دراسة Language Teaching Research 2004

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings
العنوان بالعربية	التغذية الراجعة التصحيحية واستجابة المتعلم في الفصول التواصلية عبر بيئات تعليمية مختلفة
المؤلفون	يونغ هي شين
المجلة	مجلة أبحاث تعليم اللغة (Language Teaching Research)، المجلد 8، العدد 3، 2004
المعرّف الرقمي	10.1191/1362168804lr146oa
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

قبل هذه الدراسة، كانت أبحاث التصحيح في الفصل تُجرى كل منها في بيئة واحدة، وجاءت نتائجها متعارضة. فدراسات كندية وجدت أن «إعادة الصياغة»، أي أن يعيد المعلم قول عبارة المتعلم بصيغة صحيحة، نادراً ما تدفع المتعلم إلى التفاعل مع التصحيح. بينما وجدت دراسة نيوزيلندية العكس.

فطرحت الباحثة ثلاثة أسئلة: كيف تختلف أنواع التصحيح بين البيئات التعليمية؟ وكيف تختلف استجابة المتعلمين للتصحيح وتصحيحهم لأخطائهم؟ وإلى أي حد تختلف العلاقة بين نوع التصحيح واستجابة المتعلم من بيئة إلى أخرى؟

مصطلحان أساسيان:

• الاستجابة (uptake): ما يقوله المتعلم مباشرة بعد تصحيح المعلم رداً عليه.
• الإصلاح (repair): استجابة يصحح فيها المتعلم الخطأ فعلاً.

كيف أُجريت الدراسة

قارنت الدراسة أربع بيئات تعليمية تتبع جميعها المنهج التواصلي الذي يركز على المعنى:

البيئة	المتعلمون	حجم البيانات
فصول الانغماس بالفرنسية في كندا	104 أطفال في الصفين الرابع والخامس	18.3 ساعة، 686 حالة تصحيح
فصل إنجليزية لبالغين في كندا	25 بالغاً مستواهم مبتدئ	10 ساعات، 412 حالة
فصول إنجليزية مكثفة في نيوزيلندا	24 شاباً بين 18 و21 عاماً	12 ساعة، 189 حالة
فصول محادثة حرة بالإنجليزية في كوريا	10 بالغين بين 29 و36 عاماً	12 ساعة، 186 حالة

ثلاث من هذه البيئات مأخوذة من دراسات منشورة سابقاً، أعادت الباحثة تحليل بياناتها أو استخدمت أرقامها المنشورة. أما بيانات كوريا فجديدة جمعتها الباحثة من 13 درساً سجلها معلمان ناطقان بالإنجليزية. وصُنفت جميع البيانات بنظام موحد يميز ستة أنواع من التصحيح:

نوع التصحيح	ما يفعله المعلم
التصحيح الصريح	يقدم الصيغة الصحيحة ويوضح أن هناك خطأ
إعادة الصياغة	يعيد عبارة المتعلم صحيحة كلها أو جزءاً منها دون إشارة صريحة إلى الخطأ
طلب التوضيح	يشير إلى أنه لم يفهم أو أن في العبارة خللاً، كأن يقول «عفواً؟»
الملاحظة اللغوية	يعطي معلومة عن الخطأ دون أن يقدم الإجابة
الاستنباط	يدفع المتعلم إلى إنتاج الصيغة الصحيحة بنفسه
التكرار	يكرر الخطأ كما هو مع نبرة تلفت الانتباه

ثم استُخدمت اختبارات إحصائية لمعرفة ما إذا كانت الفروق بين البيئات ذات دلالة.

أهم النتائج

• إعادة الصياغة هي الأسلوب الغالب في كل مكان. شكلت أكثر من نصف حالات التصحيح في البيئات الأربع، لكنها بلغت 83% في كوريا و68% في نيوزيلندا، مقابل 55% في كلتا البيئتين الكنديتين.
• استجابة المتعلمين تختلف كثيراً. استجاب المتعلمون للتصحيح في نحو 80% من الحالات في نيوزيلندا وكوريا، مقابل نحو 55% في فصول الانغماس الكندية و47% في فصل البالغين الكندي.
• والإصلاح كذلك. صحح المتعلمون أخطاءهم فعلاً في نحو 69% من استجاباتهم في نيوزيلندا وكوريا، مقابل 49% في فصول الانغماس و34% فقط في فصل البالغين الكندي.
• إعادة الصياغة تعمل في بيئة ولا تعمل في أخرى. بعد إعادة الصياغة تحديداً، استجاب المتعلمون في 83% من الحالات في كوريا و73% في نيوزيلندا، مقابل 40% في فصل البالغين الكندي و31% في فصول الانغماس.
• الاستنباط أدى إلى استجابة في جميع الحالات في البيئات الأربع، وإن كان عدد مرات استخدامه قليلاً خارج فصول الانغماس.

لماذا اختلفت النتائج؟ حللت الباحثة طبيعة إعادة الصياغة في كوريا ونيوزيلندا فوجدت أنها كانت قصيرة تركز على عنصر أو اثنين، وتعيد جزءاً من العبارة لا العبارة كلها، وتأتي بنبرة مرتفعة أو تشديد على موضع الخطأ، ثم تترك للمتعلم فرصة للرد. أما في فصول الانغماس الكندية فكانت كثيراً ما تأتي في سياق تأكيد المعنى ثم يواصل المعلم الحديث، فلا يجد المتعلم فرصة للاستجابة. وترى الباحثة أنه كلما كانت إعادة الصياغة أوضح وأبرز، زادت احتمالات أن يلتقطها المتعلم ويصحح خطأه.

وتطرح الباحثة تفسيرات إضافية مرتبطة بالسياق: متعلمو كوريا ونيوزيلندا أعلى تعليماً وأكثر وعياً بالقواعد بعد سنوات من الدراسة النظامية، وأكثر انتباهاً للشكل اللغوي، كما أن فصولهم أصغر حجماً.

ماذا تعني للمعلم

لا تقيس الدراسة التعلم على المدى الطويل، لكنها تقدم ملاحظات عملية لمعلم اللغة:

• إعادة الصياغة ليست أسلوباً واحداً. الصياغة القصيرة المركزة على موضع الخطأ، مع نبرة واضحة، أكثر قابلية لأن يلحظها المتعلم من إعادة العبارة كاملة ثم الانتقال إلى موضوع آخر.
• اترك فرصة للرد. حين يواصل المعلم الحديث مباشرة بعد التصحيح، تضيع فرصة الاستجابة.
• راعِ خصائص المتعلمين. المبتدئون والأقل خبرة في الدراسة النظامية قد لا يلتقطون التصحيح الضمني بسهولة، فقد يحتاجون إلى أساليب أوضح.
• نوّع الأساليب. تشير الباحثة إلى رأي في الأدبيات يقول إن تصحيح المتعلم لخطئه بنفسه بعد طلب التوضيح أو الاستنباط قد يتطلب معالجة ذهنية أعمق من مجرد تكرار ما قاله المعلم، وإن كان هذا لم يُثبت بعد.

حدود الدراسة

تنبه الباحثة إلى أن الدراسة وصفية استكشافية، لم تضبط المتغيرات التي تفرق بين البيئات، كالعمر ومستوى الإتقان واللغة الأم والخلفية التعليمية وحجم الفصل، فلا يمكن نسبة الفروق إلى عامل واحد بعينه. كما أن الاستجابة والإصلاح ظاهرتان تُرصدان في الحوار ولا تعنيان بالضرورة أن المتعلم اكتسب الصيغة على المدى البعيد. والبيئات المدروسة لا تمثل بالضرورة كل فصول الانغماس أو تعليم الإنجليزية في بلدانها، وقد يوجد تباين كبير بين المعلمين داخل البيئة الواحدة. ونُشرت الدراسة عام 2004، وقد صدرت بعدها أبحاث أحدث كثيرة حول التغذية الراجعة التصحيحية.

المصدر

Sheen, Y. (2004). Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings. Language Teaching Research, 8(3), 263–300. https://doi.org/10.1191/1362168804lr146oa

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.