إعادة صياغة خطأ المتعلم: هل تصحح خلط الأزمنة في الإنجليزية؟ قراءة في دراسة TESOL Quarterly 2002

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	A Study of the Impact of Recasts on Tense Consistency in L2 Output
العنوان بالعربية	دراسة لأثر إعادة الصياغة التصحيحية في اتساق الأزمنة لدى متعلمي اللغة الثانية
المؤلفون	جاوهونغ هان، كلية المعلمين بجامعة كولومبيا
المجلة	الفصلية الدولية لمعلمي الإنجليزية للناطقين بغيرها (TESOL Quarterly)، المجلد 36، العدد 4، شتاء 2002
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

«إعادة الصياغة» (Recast) أسلوب تصحيح ضمني: يقول المتعلم جملة فيها خطأ، فيعيدها المعلم بصورتها الصحيحة مع الإبقاء على معناها، دون أن يقول «هذا خطأ». وهو من أكثر أساليب التصحيح استعمالاً في الفصول، لكن الأبحاث السابقة اختلفت في جدواه. فبعضها وجد له أثراً إيجابياً، وبعضها لاحظ أن المتعلمين قلّما ينتبهون إليه، لأنه قد يبدو لهم مجرد تأكيد لكلامهم لا تصحيحاً له.

انطلقت الباحثة من فكرة محددة: أن هذا الأسلوب الخفيف قد ينجح أكثر مع تراكيب يعرفها المتعلم نظرياً لكنه لم يتمكن من استعمالها بثبات تحت ضغط الكلام الحي، لا مع تراكيب جديدة تماماً عليه. واختارت لذلك مشكلة «عدم اتساق الأزمنة»، أي التنقل العشوائي بين الماضي والمضارع داخل الحكاية الواحدة. وطرحت سؤالين:

• هل يحافظ المتعلمون الذين تلقوا إعادة الصياغة على اتساق الأزمنة أفضل من غيرهم؟
• هل يظهر لديهم وعي أكبر بهذا الاتساق، كما يدل عليه تغير منتظم في سلوكهم؟

كيف أُجريت الدراسة

شاركت ثماني متعلمات بالغات في برنامج مكثف لتعليم الإنجليزية في جامعة أمريكية، وكلهن في المستوى فوق المتوسط بحسب اختبار تحديد المستوى. وتنوعت لغاتهن الأم بين اليابانية والكورية والإسبانية والتشيكية والفرنسية. ووُزّعن عشوائياً على مجموعتين، في كل منهما أربع: مجموعة تتلقى إعادة الصياغة، ومجموعة مقارنة لا تتلقاها.

امتدت التجربة شهرين وإحدى عشرة جلسة: اختبار قبلي، ثم ثماني جلسات تعليمية بمعدل جلستين أسبوعياً، ثم اختبار بعدي، ثم اختبار مؤجل بعد شهر. وفي كل جلسة تنظر المشاركات إلى قصة مصورة قصيرة، ويكتبن ملخصها في خمس دقائق، ثم تحكيها كل واحدة شفهياً وتُسجَّل حكايتها.

في الجلسات التعليمية، كانت الباحثة تعيد صياغة كل جملة شفهية تخالف الزمن الذي اختارته المتعلمة لحكايتها. فإن بدأت الحكاية بالماضي، صُحح ما خرج عنه بلا مسوغ، مع ترك التحولات الزمنية المشروعة كما هي. ولم تُصحح النصوص المكتوبة إطلاقاً. وصممت الباحثة مؤشراً لاتساق الأزمنة يتراوح بين صفر (خلط تام) وواحد (اتساق تام)، وبلغت نسبة الاتفاق بينها وبين مصحح ثانٍ 99%.

أهم النتائج

في الحكاية الشفهية: بدأت المجموعتان من المستوى نفسه تقريباً (0.28). وفي الاختبار البعدي ارتفعت مجموعة إعادة الصياغة إلى 0.73 مقابل 0.48 للمقارنة، وفي الاختبار المؤجل بقيت عند 0.66 بينما تراجعت المقارنة إلى 0.22.

في الكتابة: كانت مجموعة إعادة الصياغة في البداية أضعف (0.00 مقابل 0.48). ثم بلغت 0.78 في الاختبارين البعدي والمؤجل، بينما سجلت المقارنة 0.28 ثم 0.10.

المؤشر	مجموعة إعادة الصياغة	مجموعة المقارنة
الشفهي: قبلي / بعدي / مؤجل	0.28 / 0.73 / 0.66	0.28 / 0.48 / 0.22
الكتابي: قبلي / بعدي / مؤجل	0.00 / 0.78 / 0.78	0.48 / 0.28 / 0.10

انتقال الأثر إلى الكتابة: اللافت أن التصحيح كان شفهياً فقط، ومع ذلك تحسنت الكتابة. وترى الباحثة أن هذا يدل على وعي عام انتقل من الكلام إلى الكتابة.

التصحيح الذاتي: صححت مشاركات المجموعتين أنفسهن أثناء الكلام، لكن الاتجاه اختلف. فمن 33 تصحيحاً ذاتياً في مجموعة إعادة الصياغة، تعلق 29 (88%) بالأزمنة. أما مجموعة المقارنة فمن 40 تصحيحاً تعلق 11 فقط (28%) بالأزمنة. وتعد الباحثة ذلك دليلاً على أن الانتباه اتجه فعلاً إلى ما كان يُصحَّح.

وتتبعت الدراسة حالتين بالتفصيل: متعلمة من مجموعة إعادة الصياغة بدأت بخلط واضح ثم استقرت تدريجياً على الماضي في الكلام والكتابة، ومتعلمة من مجموعة المقارنة ظل خلطها بين الزمنين متذبذباً طوال الدراسة.

ماذا تعني للمعلم

خلصت الباحثة إلى أربعة شروط ترى أنها اجتمعت فجعلت الأسلوب ناجحاً، وهي أهم ما يخرج به المعلم من الدراسة:

1. انتباه فردي: كانت الجلسات أشبه بعيادة صغيرة، تتلقى فيها كل متعلمة اهتماماً مباشراً.
2. تركيز ثابت: كان التصحيح المنتظم موجهاً إلى ظاهرة واحدة هي اتساق الأزمنة، لا إلى كل خطأ يظهر.
3. الجاهزية النمائية: كانت المتعلمات يعرفن القاعدة نظرياً، فلم يكن المطلوب تعليمهن شيئاً جديداً بل تنبيههن إلى ما يعرفنه.
4. الكثافة: ثماني جلسات في أربعة أسابيع، كان التصحيح فيها الأداة التعليمية الوحيدة.

وتنبه الباحثة إلى أن ثبات التصحيح أهم من كثرته. فلو كثر التصحيح وتشتت بين أخطاء متنوعة، لربما فقد وضوحه وقل أثره.

عملياً، يمكن لمعلم الإنجليزية أن يختار خطأً واحداً شائعاً يعرف طلابه قاعدته، كخلط الأزمنة في الحكي، ويركز عليه في نشاط محادثة متكرر لعدة أسابيع، ويعيد صياغة الجملة الخاطئة كلما ظهر الخطأ. وتعترف الباحثة بأن هذه الشروط ليست سهلة التطبيق في الفصول الحقيقية المزدحمة، حيث يأتي التصحيح عادة متفرقاً وعابراً، وهذا قد يفسر ضعف نتائج إعادة الصياغة في كثير من الدراسات الصفية. لذا يناسب هذا الأسلوب أكثر حصص المجموعات الصغيرة والدروس الخصوصية وبرامج المحادثة المكثفة.

حدود الدراسة

• العينة صغيرة جداً: ثماني متعلمات فقط، أربع في كل مجموعة، وكلهن من النساء والمستوى نفسه.
• ركزت الدراسة على ظاهرة لغوية واحدة ونوع واحد من المهام، هو حكاية قصة مصورة، وتؤكد الباحثة أنه لا يمكن افتراض انتقال النتائج إلى مهام أو تراكيب أخرى.
• لم تُقَس جاهزية المتعلمات بأداة معيارية، بل استُنتجت من نجاحهن في تمارين الأزمنة في فصلهن.
• أُجريت التجربة في بيئة أشبه بالمختبر، وتعتمد النتائج على متوسطات وصفية دون اختبارات إحصائية للفروق.
• نُشرت الدراسة عام 2002، وقد صدرت بعدها أبحاث كثيرة عن التغذية الراجعة التصحيحية في تعليم اللغات.

المصدر

Han, Z. (2002). A study of the impact of recasts on tense consistency in L2 output. TESOL Quarterly, 36(4), 543–572.

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.