«انظر، غطِّ، اكتب، قارن»: طريقة لتحسين الإملاء لدى ذوي صعوبات التعلم، قراءة في دراسة 2006

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	Enhancing Spelling Performance in Students with Learning Disabilities
العنوان بالعربية	تحسين الأداء الإملائي لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم
المؤلفون	كيث نيس، وفيليب بلفيوري
المجلة	مجلة التربية السلوكية (Journal of Behavioral Education)، المجلد 15، 2006
المعرّف الرقمي	10.1007/s10864-006-9017-7
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

يصف المعلمون والطلاب تدريبات الإملاء بأنها من أكثر المواد مللاً، والمعلم الذي يدرّس ذوي صعوبات التعلم يقف بين أمرين: يحتاج إلى تدريب كافٍ يعالج الضعف، ويخشى أن يدفع التكرار الممل الطالب إلى التهرب من المهمة. لذلك يبحث عن أسلوب فعّال ومحفز ومدعوم بالبحث في الوقت نفسه.

أراد الباحثان معرفة أيهما أنفع لاكتساب كلمات الإملاء والاحتفاظ بها: طريقة «غطِّ، انسخ، قارن» المعروفة اختصاراً بـ(CCC)، أم طريقة النسخ فقط المعتادة في الفصل. والفارق الجوهري بينهما خطوة واحدة: التقييم الذاتي والتصحيح الفوري الموجودان في الأولى دون الثانية.

كيف أُجريت الدراسة

شارك تلميذان في الصف الثالث، ولد وبنت، مشخّصان بصعوبات تعلم من قبل فريق المدرسة المختص. يقضيان معظم يومهما في الفصل العادي، ويحضران يومياً ساعتين في غرفة مصادر لتعلم اللغة والرياضيات، وكلاهما متأخر سنتين على الأقل عن مستوى صفه في القراءة.

اعتمد الباحثان تصميم «الحالة الفردية» بأسلوب المعالجات المتناوبة المعدّل، وهو تصميم شائع في التربية الخاصة يقارن طريقتين لدى الطالب نفسه على مجموعتين متكافئتين من المادة. وعلى مدى ثلاثة أسابيع، أُعطي التلميذان كل أسبوع قائمة من 12 كلمة من سلسلة إملاء للصف الرابع، قُسمت عشوائياً إلى ست كلمات تُدرَّس بكل طريقة، فكان المجموع 36 كلمة.

سار العمل يومياً عشرين دقيقة: اختبار إملاء للكلمات الاثنتي عشرة، ثم تدريب بالطريقتين مع تبديل ترتيبهما. ويُقاس أثر تدريب اليوم في اختبار اليوم التالي. ويُعاد اختبار القائمة يوم الاثنين التالي لقياس الاحتفاظ. وفي النهاية أجاب التلميذان عن استبانة من خمسة أسئلة بنعم أو لا عن رأيهما في الطريقة.

والفرق بين الطريقتين يتضح في الخطوة الثالثة:

الخطوة	النسخ فقط	غطِّ، انسخ، قارن
1	المعلم ينطق الكلمة والتلميذ يشير إليها	مثلها
2	المعلم ينطقها والتلميذ يشير وينطق	مثلها
3	التلميذ يكتب الكلمة والأصل أمامه	يغطي الأصل بطي الورقة، ويكتب من ذاكرته، ثم يكشف ويقارن، ويمحو الخطأ ويصححه
4	التلميذ يشير وينطق ويتهجى	مثلها

وراجع مصحح ثانٍ جميع الاختبارات فبلغ الاتفاق 100%، وتُحقق من التزام المعلم بالخطوات في نصف الجلسات عبر قائمة تدقيق، فكان الالتزام كاملاً.

أهم النتائج

• الكلمات المكتسبة: تعلمت التلميذة 13 كلمة جديدة بطريقة المقارنة مقابل 5 بالنسخ فقط. وتعلم التلميذ 9 كلمات بالمقارنة مقابل 6 بالنسخ. وفي المجموع: 22 كلمة مقابل 11، أي الضعف.
• الاحتفاظ بعد عطلة نهاية الأسبوع: احتفظ التلميذان بـ95% من الكلمات التي تعلماها بطريقة المقارنة (21 من 22)، مقابل 64% بالنسخ فقط (7 من 11).
• على مستوى كل تلميذ: احتفظت التلميذة بكل كلماتها المتعلمة بالمقارنة (13 من 13) مقابل 4 من 5 بالنسخ، واحتفظ التلميذ بـ8 من 9 مقابل 3 من 6.
• رأي التلميذين: أجاب كلاهما بنعم عن الأسئلة الخمسة، ومنها أن الطريقة أفضل من المعتاد وأنهما يرغبان في استعمالها في مواد أخرى.
• لاحظ المعلم أن التلميذين ارتكبا أخطاء كثيرة وصححاها أثناء التدريب بطريقة المقارنة، خصوصاً في بداية كل أسبوع.

ويفسر الباحثان ذلك بأن النسخ والأصل أمام العين لا يتيح للتلميذ أن يخطئ أصلاً، فلا يقيّم عمله ولا يصحح شيئاً. أما في طريقة المقارنة فعليه أن يكتب من الذاكرة، ثم يكتشف بنفسه موضع الخطأ ونوعه، ثم يصححه فوراً. وحين توجد آلية واضحة للتعامل مع الخطأ، يتحول الخطأ إلى فرصة تعلم.

ماذا تعني للمعلم ولولي الأمر

الدراسة أُجريت على تهجئة كلمات إنجليزية، ولم تختبر الإملاء العربي. لكن فكرتها الأساسية، وهي الكتابة من الذاكرة ثم المقارنة والتصحيح الذاتي، يمكن تجربتها بسهولة في دفتر الإملاء العربي أو في كلمات اللغة الإنجليزية التي يتعلمها أبناؤنا في المدرسة:

1. يقرأ الطفل الكلمة وينطقها بصوت مسموع.
2. يغطيها بطي الورقة أو ببطاقة.
3. يكتبها من ذاكرته.
4. يكشف الأصل ويقارن حرفاً حرفاً.
5. إن أخطأ، يحدد موضع الخطأ ويصححه فوراً قبل الانتقال إلى الكلمة التالية.

ويلفت الباحثان إلى أن فاعلية الطريقة وتفضيل الطالب لها عاملان مهمان معاً: الأول يوفر وقت الحصة، والثاني يحافظ على دافعية الطالب ويقلل تهربه من المهمة. والطريقة لا تحتاج إلى أدوات ولا تدريب طويل، وقد أتقنها التلميذان بسهولة. ومع ذلك، فإن نتائج تلميذين لا تكفي لتعميم حكم قاطع، فالأفضل أن يجربها المعلم ويراقب أثرها مع طلابه.

حدود الدراسة

• شارك تلميذان فقط، في فصل واحد ومدرسة واحدة، فالنتائج مؤشر لا دليل قابل للتعميم.
• استمرت التجربة ثلاثة أسابيع، وقِيس الاحتفاظ بعد أيام قليلة فقط، لا بعد أسابيع أو أشهر.
• كان المعلم الذي طبق الطريقتين هو الباحث الأول نفسه، وهو ما قد يؤثر في التطبيق رغم التحقق من الالتزام بالخطوات.
• أُجريت الدراسة على كلمات إنجليزية، والإملاء العربي له خصائص مختلفة لم تختبرها.
• نُشرت الدراسة عام 2006، وقد ظهرت في هذا المجال أبحاث أحدث منذ ذلك الحين.

المصدر

Nies, K. A., & Belfiore, P. J. (2006). Enhancing spelling performance in students with learning disabilities. Journal of Behavioral Education, 15, 163–170. https://doi.org/10.1007/s10864-006-9017-7

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.