هل يستطيع المعلم المساعد إجراء التحليل الوظيفي للسلوك؟ قراءة في دراسة 2007

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	An Example of an Elementary School Paraprofessional-Implemented Functional Analysis and Intervention
العنوان بالعربية	نموذج لتحليل وظيفي وتدخل سلوكي يطبّقهما معلم مساعد في المرحلة الابتدائية
المؤلفون	كيمبرلي بيسيت، وهوارد ويلز
المجلة	مجلة الاضطرابات السلوكية (Behavioral Disorders)، المجلد 32، العدد 3، 2007
نوع المحتوى	قراءة عربية في الدراسة، وليست ترجمة كاملة لها
حقوق النشر	محفوظة للناشر والمؤلفين
إعداد	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

سؤال الدراسة

يفرّق الباحثان بين أداتين لفهم السلوك:

• التقييم الوصفي: مقابلات وملاحظة مباشرة للسلوك كما يحدث طبيعياً.
• التحليل الوظيفي: تجربة منظمة تُغيَّر فيها الظروف عمداً، كأن يحصل الطالب على انتباه بعد السلوك في جلسة، أو يُعفى من المهمة في جلسة أخرى، لمعرفة أي النتائج يحافظ على السلوك.

ويوجب القانون الأمريكي للتعليم الخاص إجراء تقييم وظيفي للسلوك ووضع خطة سلوكية للطلاب ذوي المشكلات الشديدة. لكن التحليل الوظيفي قليل الاستخدام في المدارس بسبب نقص التدريب والاعتقاد بأنه يستهلك وقتاً طويلاً. ولم تكن هناك، بحسب الباحثين، دراسة سابقة أشركت معلماً مساعداً في تنفيذ جلسات التحليل الوظيفي ثم التدخل.

فطرحت الدراسة ثلاثة أسئلة: هل تستطيع معلمة مساعدة تنفيذ ثلاث حالات من التحليل الوظيفي بدقة عالية بعد تدريب قصير؟ وهل تستطيع تطبيق تدخل مبني على النتائج بدقة؟ وما أثر ذلك في سلوك الطالب؟

كيف أُجريت الدراسة

المشاركان:

• معلمة مساعدة في السادسة والأربعين، تحمل الشهادة الثانوية، ولديها سبع سنوات خبرة، ولم تتلق أي تدريب سابق في إدارة السلوك أو التقييم الوظيفي. وكانت تتعامل مع سلوك الطالب بكثير من التهديد والتذكير والجدال.
• طالب في الصف الثاني عمره ثماني سنوات، قادر أكاديمياً، لكنه أُخرج من فصله العادي بعد ثلاثة أشهر بسبب الصراخ والزمجرة والعدوان على الآخرين والممتلكات والهرب من الفصل. وأظهر مقياس المهارات الاجتماعية الذي عبأته معلمته درجة مشكلات سلوكية فوق المئين 99.

الإطار: مدرسة ابتدائية حضرية في الغرب الأوسط الأمريكي، يأتي 82% من طلابها من أسر محدودة الدخل، وأُجريت الجلسات كلها في فصل التربية الخاصة.

المراحل:

1. مقابلة وظيفية مع المعلمة المساعدة، رجّحت أن السلوك يُحافَظ عليه بالانتباه والهروب من المهام.
2. ملاحظة وصفية للسلوك في الفصل.
3. اختبار قبلي من 20 سؤالاً، ثم تدريب بثلاث وحدات مكتوبة مع أدلة دراسية وسيناريوهات، ثم اختبار بعدي.
4. جلسات تحليل وظيفي من عشر دقائق لثلاث حالات: اللعب (حالة ضبط: انتباه متكرر بلا مطالب)، والانتباه (تجاهل الطالب إلا إذا أساء التصرف)، والهروب (رفع المهمة 30 ثانية بعد السلوك المشكل).
5. ملاحظة وصفية ثانية، ثم تدخل مبني على النتائج.

التدخل: تعليم الطالب طريقة مقبولة لطلب الانتباه (رفع اليد والبقاء في المقعد، أو الطلب بأدب)، مع إعطائه الانتباه عند السلوك المناسب وتجاهل السلوك غير المناسب ما لم يكن خطراً. وبعد 18 جلسة أضيف خيار طلب استراحة من المهمة.

وكان السلوك يُسجَّل في فترات من 20 ثانية، وراجع مراقب ثانٍ جزءاً من الجلسات للتحقق من دقة التسجيل.

أهم النتائج

تعلّم المعلمة المساعدة:

• ارتفعت درجتها في الاختبار من 45% قبل التدريب إلى 90% بعده.
• بلغت دقتها في تنفيذ جلسات التحليل الوظيفي في المتوسط 91.6% في حالة الانتباه، و94.9% في حالة الهروب، و99.6% في حالة اللعب، مع ثلاث مرات فقط من التوجيه القصير.
• بلغت دقتها في تطبيق التدخل 96.6% في المتوسط.
• تحقق ذلك بتدريب لم يتجاوز نحو 30 دقيقة.

ما كشفه التحليل الوظيفي:

• في حالة الانتباه، ظهر الكلام غير اللائق في 34% من الفترات، والعدوان على الممتلكات في 24.2%.
• في حالة الهروب كانت النسب أقل (23.7% و5.3%).
• في حالة اللعب كانت صفراً تقريباً.
• أي إن سلوك الطالب كان مرتبطاً بالانتباه بدرجة أوضح، وبالهروب بدرجة أقل.

أثر التدخل في سلوك الطالب:

السلوك	التقييم الوصفي الأول	أثناء التدخل
الكلام غير اللائق	43% من الفترات	3.9%
العدوان على الممتلكات	7.8%	1.3%
مغادرة المقعد	29%	2.5%
الانشغال بالمهمة	29.9%	76.9%

ولم يطلب الطالب استراحة قط خلال التدخل رغم إتاحتها له. ورأت المعلمة المساعدة أن الإجراءات سهلة التعلم، وأحبت أن الطالب بدأ يتعلم طرقاً مقبولة لجذب الانتباه، لكنها لم تكن متأكدة من أنها ستوصي بها لزملائها.

ماذا تعني للمعلم والمدرسة

• المرافق ليس مجرد حارس: المعلم المساعد قد يكون أنسب من ينفذ الخطة السلوكية لأنه أقرب الناس إلى الطالب، ويمكن تدريبه في وقت قصير على إجراءات دقيقة.
• افهم الوظيفة قبل العلاج: حين عرف الفريق أن الانتباه يغذي السلوك، صار التدخل منطقياً: علّم الطالب طريقاً مقبولاً للحصول على الانتباه نفسه.
• راجع ردود فعل الكبار: كانت المعلمة المساعدة تعطي الطالب انتباهاً كثيراً عند سوء سلوكه، في صورة تهديد وجدال، وهو ما يبدو أنه كان يعزز السلوك دون قصد.
• السلامة أولاً: أوقف الباحثان حالة الانتباه بعد خمس جلسات لأسباب أخلاقية حين بدا أن السلوك قد يتصاعد إلى عدوان، ويوصيان بمعرفة شدة السلوك وتكراره قبل أي تجربة تثيره عمداً. فالتحليل الوظيفي يحتاج إلى إشراف مختص مؤهل.

حدود الدراسة

• حالة واحدة: طالب واحد ومعلمة مساعدة واحدة، فالنتائج خطوة أولى لا يمكن تعميمها.
• أثر التدخل وصفي: لم يُستخدم تصميم يسحب التدخل ثم يعيده لإثبات علاقة سببية بين التدخل وتحسن السلوك، وإن أشار الفريق إلى عدم وجود تغيرات أخرى معروفة كبدء دواء.
• لا قياس للتعميم أو المتابعة: لم يُقس سلوك الطالب في أماكن أخرى كالفصل العادي أو الساحة، وأُغلقت المدرسة في نهاية العام فتعذرت المتابعة.
• التصميم بيد الباحثين: صمم الباحثان التدخل، وبقي سؤال قدرة المعلم المساعد على تصميم تدخل بنفسه دون إجابة.
• السياق والزمن: أُجريت الدراسة في مدرسة أمريكية ونُشرت سنة 2007، وقد تكون هناك أبحاث أحدث في هذا المجال منذ ذلك الحين.

المصدر

Bessette, K. K., & Wills, H. P. (2007). An example of an elementary school paraprofessional-implemented functional analysis and intervention. Behavioral Disorders, 32(3), 192–210.

هذا المقال قراءة عربية في الدراسة أعدها قسم الترجمة الأكاديمية في جوجان، وليس ترجمة كاملة لها. للاطلاع على النص الكامل يُرجى الرجوع إلى المصدر الأصلي.