تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم: إطار نظري (دراسة مترجمة من جامعة السلطان قابوس)

بيانات الدراسة
العنوان الأصلي	Instructors' Acceptance of Learning Management Systems: A Theoretical Framework
العنوان بالعربية	تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم: إطار نظري
المؤلفان	كاملة علي البوسعيدية، وحافظ الشيحي، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان
المجلة	اتصالات آيبيما (Communications of the IBIMA)، مجلد 2010، المقال رقم 862128
رابط الدراسة	ibimapublishing.com/articles/CIBIMA/2010/862128
الرخصة	المشاع الإبداعي، نسب المصنف 3.0 غير المقيدة بدولة (CC BY 3.0)
الترجمة	قسم الترجمة الأكاديمية، شركة جوجان لخدمات الأعمال

الملخص

في عصر المعرفة أصبح استخدام أدوات تقنية المعلومات، ومنها أنظمة إدارة التعلم، ضرورة لا غنى عنها. ومعدل اعتماد هذه الأنظمة في المؤسسات الأكاديمية ومؤسسات التدريب مبشر جداً على مستوى العالم. فنظام إدارة التعلم يضم أدوات عدة تمنح هذه المؤسسات وسائل كفؤة وفعالة لدعم التعليم عن بعد واستكمال طرق التدريس التقليدية، كما يوفر لها آليات وأدوات لتخزين مواردها ومعارفها الأكاديمية وإدارتها وتبادلها.

ويُعد تقبّل أعضاء هيئة التدريس شرطاً أساسياً لنشر أنظمة إدارة التعلم، فنجاح هذه الأنظمة في أي مؤسسة يبدأ بتقبّلهم لها، وهذا التقبّل هو ما يطلق استخدام المتعلمين لها ويعززه. ولذلك تهدف هذه الورقة إلى بناء إطار نظري لتقييم تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم، استناداً إلى نموذج قبول التقنية. ويقدم الإطار نظرة شاملة إلى العوامل الحاسمة التي تؤثر في إدراك أعضاء هيئة التدريس لسهولة استخدام النظام وفائدته، ومن ثم في استخدامهم الفعلي له. وتتعلق هذه العوامل بعضو هيئة التدريس نفسه، وبالمؤسسة، وبالتقنية:

• عوامل عضو هيئة التدريس: الكفاءة الذاتية، والاتجاه نحو نظام إدارة التعلم، والخبرة، وأسلوب التدريس، والنزعة الشخصية إلى الابتكار.
• عوامل المؤسسة: الحوافز، ومواءمة التقنية، ودعم المؤسسة، والدعم الفني، والتدريب.
• عوامل التقنية: جودة النظام، وجودة المعلومات، وجودة الخدمة.

المقدمة

أصبح الإنترنت اليوم في كل مكان، إذ تتراوح نسب انتشاره بين 5.6% في أفريقيا و74.4% في أمريكا الشمالية بحسب إحصاءات الإنترنت العالمية لعام 2009، وأي قطاع لا يتبنى هذه التقنية سيكون في وضع غير موات إلى حد كبير. والواقع أن الإنترنت ليس وحده ما يكتسب انتشاراً في التعليم حول العالم، فكل أنواع تقنيات المعلومات والاتصالات، كالتقنيات المحمولة، تكتسب زخماً قوياً في المجال نفسه. فقد وجد أهونين وأوريلي (2007) مثلاً أن الكوريين الجنوبيين يستخدمون مئات خدمات التدريب الذاتي عبر هواتفهم المحمولة لتعلم أشياء مختلفة، كلغة جديدة وتصميم المواقع والرياضيات، وهذا يؤكد الإمكانات الكبيرة للهاتف المحمول وسيطاً جديداً للتعلم. ومع ازدياد براعة الطلاب في تقنية المعلومات، يجد المعلمون أنفسهم مضطرين إلى إدماج أدوات تقنية المعلومات والاتصالات الحديثة في التعليم عبر ما يُسمى نظام إدارة التعلم.

وتشير التقارير الحالية إلى أن أكثر من 90% من الجامعات والكليات المشاركة في المسوح في الولايات المتحدة (هوكينز ورودي، 2007)، ونحو 95% من المؤسسات المماثلة في المملكة المتحدة (براون وآخرون، 2006)، قد اعتمدت أنظمة إدارة التعلم لاستخدام الطلاب وأعضاء هيئة التدريس. والشرق الأوسط ليس استثناءً، فالتعلم الإلكتروني وأنظمة إدارة التعلم واعدة جداً للشركات والمؤسسات التعليمية في العالم وفي الشرق الأوسط (لاسرادو، 2009). وقد أطلقت دول مجلس التعاون الخليجي خططاً عدة لتحديث قطاع التعليم (روبنسون وعلي، 2009). ففي قطر مثلاً أُدخل نظام بلاك بورد للتعلم ضمن موقع فرع جامعة كارنيغي ميلون في قطر عام 2006. وفي الإمارات العربية المتحدة يمثل الاستثمار في التعلم الإلكتروني نحو 45% من الحصة السوقية (الطرطوسي، 2009). وفي المملكة العربية السعودية طُوّر محلياً نظام لإدارة التعلم يُسمى «جسور»، يضم خصائص كثيرة مثل إدارة الموقع، وإدارة المقررات والمستخدمين، كالإعلانات والمنتديات والاختبارات القصيرة والواجبات (الخليفة، 2009). وأخيراً في عُمان، أطلقت وزارة التربية والتعليم في ديسمبر 2007 بوابة تعليمية مطورة تتيح لأولياء الأمور متابعة درجات أبنائهم وسجلات غيابهم، وفيها خدمة مخصصة لإدارة التعلم يُتبادل عبرها المحتوى الرقمي والكتب الإلكترونية والوسائل السمعية والبصرية والملفات مع الطلاب والمعلمين إلكترونياً (وزارة التربية والتعليم، 2009). كما تعتمد بعض المؤسسات الأكاديمية في عُمان أنظمة إدارة التعلم، مثل جامعة السلطان قابوس.

ورغم معدلات الاعتماد هذه حول العالم، هناك قضايا عدة يجب مواجهتها عند اعتماد أنظمة إدارة التعلم والتعلم الإلكتروني ونشرها في أي بلد، مهما كانت قدراته في تقنية المعلومات والاتصالات متقدمة أو متواضعة. فقد رأى البريني (2006) أن التعلم الإلكتروني أكبر من مجرد وضع الحواسيب والأجهزة الإلكترونية في المدارس والفصول. وأشار الطرطوسي (2009) إلى أن نجاح التعليم لا يقوم على التقنية وحدها، بل يتطلب دراسة متأنية لخطط الاعتماد واستراتيجياته، وأن تقبّل المستخدمين، كالمعلمين والطلاب، شأن حيوي. ومن الواضح أن نجاح نظام إدارة التعلم في أي مؤسسة أكاديمية يبدأ بتقبّل أعضاء هيئة التدريس، وهذا ما يطلق استخدام الطلاب للنظام في الفصول ويعززه. وفي هذا الصدد، لم يحظ اعتماد مبادرات أنظمة إدارة التعلم وانتشارها بين المعلمين والمدربين بما يكفي من البحث في الشرق الأوسط. وتهدف هذه الورقة إلى سد هذه الفجوة، وتسعى إلى صياغة نموذج لتقييم أنظمة إدارة التعلم من منظور أعضاء هيئة التدريس.

أنظمة إدارة التعلم

تختلف نظرة الأطراف المختلفة إلى نظام إدارة التعلم بحسب عدد الخصائص والأدوات التي يُختار دمجها فيه. ونقدم هنا خلفية عن هذه الأنظمة: تعريفها، وخصائصها، وأدواتها، وفوائدها، وتطبيقاتها.

تعريف أنظمة إدارة التعلم وفوائدها

نظام إدارة التعلم مفهوم جديد نسبياً، وكثيراً ما يُخلط بينه وبين مفاهيم أخرى مثل التعلم الإلكتروني، والتعلم الرقمي، والتعلم الافتراضي، والتعلم عن بعد (كريتيكو وآخرون، 2008). وكل هذه المفاهيم تمثل تطورات حديثة في العملية التعليمية، تقوم في أغلب الأحيان على استخدام أدوات تقنية المعلومات والاتصالات وتقنياتها (البريني، 2006).

ويُعرّف نظام إدارة التعلم بأنه نظام إلكتروني يتيح للمستخدمين تبادل المعلومات والتعاون عبر الإنترنت (لون وتيسلي، 2009). ويُنظر إليه أيضاً بوصفه تطبيقاً برمجياً يستخدم الإنترنت وسيطاً لدعم التعليم وعملية التعلم (كافوس والمومني، 2009). ويمكن أن تستخدمه المؤسسات التعليمية ومؤسسات الأعمال على حد سواء، مع تركيز رئيسي على إدارة العملية التعليمية لا مجرد تقديم مواد المقررات والتدريب إلكترونياً. كما يُعد مرادفاً للتعلم الإلكتروني من حيث استخدام الإنترنت داخل الفصول لتحسين عملية التعلم (راينر وآخرون، 2007؛ سريدهار، 2005). وتركز هذه الورقة على أنظمة إدارة التعلم التي تحتضنها مؤسسة تعليمية كالجامعة، حيث الهدف النهائي تعزيز عملية التعلم داخل الفصول. وبهذا المعنى يتداخل نظام إدارة التعلم إلى حد كبير مع مفهوم التعلم الافتراضي، الذي يهدف في النهاية إلى دعم التعلم داخل الفصول عبر أدوات وتقنيات منظمة (البريني، 2006).

وتقدم أنظمة إدارة التعلم مزايا أساسية لأي مؤسسة تعليمية عموماً، ولأعضاء هيئة التدريس خصوصاً. فبحسب مهدي زاده وآخرين (2008)، يميل التعلم الإلكتروني إلى تحفيز الطلاب والمعلمين، فتزداد مشاركة الطلاب وتفاعلهم داخل الفصل. وأكثر الفوائد ذكراً للتعلم الإلكتروني وأنظمة إدارة التعلم هي رفع الكفاءة وتوفير التكاليف (أكزل وآخرون، 2008؛ نايدو، 2006). كما يمكن لهذه الأنظمة أن تسرّع عمليات التعلم، وأن تحسن فعالية التواصل بين المستخدمين من معلمين وموظفين وطلاب (كافوس والمومني، 2009). ويفيد استخدام تقنية المعلومات والاتصالات في التعليم المدرب والمؤسسة التي تعتمدها في تقليص وقت التعلم وزيادة الاحتفاظ بالمعارف في العمل (هول، 1997). وعادة ما تمكّن تطبيقات أنظمة إدارة التعلم المؤسسات من إدارة المستخدمين والمقررات وأعضاء هيئة التدريس، مع إمكانات الاختبار، وإصدار التقارير وكشوف الدرجات والإشعارات للطلاب (مهدي زاده وآخرون، 2008).

أدوات أنظمة إدارة التعلم لأعضاء هيئة التدريس

تتوافر في السوق اليوم أنظمة كثيرة لإدارة التعلم والتعلم الإلكتروني، مثل أتيوتور ومودل وويب سي تي وLearn.com وجوملا إل إم إس وكراولر إل إم إس وبلاك بورد. وأكثرها استخداماً ويب سي تي ومودل وبلاك بورد، وقد طُوّرت في الغالب بتقنيات مفتوحة المصدر وبنى جافا ومايكروسوفت دوت نت ولغة PHP وقواعد بيانات MySQL (كافوس والمومني، 2009؛ مودل، 2009). وقد استحوذت شركة بلاك بورد على ويب سي تي عام 2006، وتخطط لإيقافه تدريجياً لتعزيز حصتها السوقية (جامعة أكسفورد، 2009).

ونظام بلاك بورد تطبيق قائم على الويب، يضم أدوات عدة لتحسين التعلم كإدارة المقررات، ويتيح للمستخدمين ربطه بقواعد بيانات الطلاب (بلاك بورد، 2009). أما مودل فبرنامج مفتوح المصدر يمكن تثبيته على أي حاسوب يعمل بنظام ويندوز أو ماك (مودل، 2009). ورغم تنوع المزودين، توفر كل حلول إدارة التعلم أدوات أساسية لأعضاء هيئة التدريس. فمودل مثلاً يتيح لهم تقديم الواجبات والدروس والاختبارات القصيرة والاستبانات إلكترونياً، ويضم أدوات أساسية من أدوات الويب 2.0، مثل المدونات التي يكون فيها لكل مستخدم مدونته أو يومياته، والويكي الذي يشجع العمل الجماعي بين الطلاب لإنتاج عمل مشترك للفصل. ويقدم بلاك بورد أدوات مماثلة لكنها أكثر توجهاً نحو الإجراءات، مثل تطبيق تقديم المقررات الذي يضم مركزاً للدرجات يؤتمت عملية التصحيح، ولوحة أداء لمتابعة تقدم الطلاب (بول وليفي، 2008؛ بلاك بورد، 2009). كما يقدم بلاك بورد خاصية للمشاركة المجتمعية تدعم إشراك أولياء الأمور والتعليم خارج الفصل عبر المجتمعات الإلكترونية.

تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم

قبول التقنية

تقبّل المستخدم موقف متعدد الأبعاد، تؤثر فيه عوامل تقنية واجتماعية مختلفة. وقد قيس قبول التقنية في الأدبيات بناءً على الفائدة المدركة، ورضا المستخدم، ونية الاستخدام، أو الاستخدام الفعلي للتقنية. وتدرس أطر مختلفة محددات هذا القبول الفردي، مثل أطر بيلي وبيرسون (1983)، وديفيس (1989)، وديلون وماكلين (2003)، ودول وتوركزاده (1988)، وفينكاتيش وديفيس (2000). ونموذجا بيلي وبيرسون (1983) وديلون وماكلين (2003) شائعان جداً، لكنهما يركزان في الغالب على أثر الخصائص التقنية لنظام المعلومات في فعاليته.

أما نموذج قبول التقنية الذي وضعه ديفيس عام 1989 فهو من أكثر النماذج استخداماً في أدبيات نظم المعلومات. ويشير النموذج إلى أن عاملين يحددان الاتجاه نحو نظام المعلومات ونية استخدامه، ومن ثم استخدامه الفعلي، هما: الفائدة المدركة وسهولة الاستخدام المدركة. ويقترح النموذج أن هذين العاملين تحددهما متغيرات خارجية تتعلق باستخدام نظام المعلومات المعني. ويقترح النموذج الثاني لقبول التقنية أن هذه المتغيرات الخارجية قد تتعلق بالمعيار الذاتي، والصورة الاجتماعية، وصلة النظام بالعمل، وجودة المخرجات، وإمكانية إثبات النتائج (فينكاتيش وديفيس، 2000).

ورغم أن النموذج الثاني يقدم متغيرات خارجية شائعة قد تؤثر في الفائدة المدركة وسهولة الاستخدام المدركة، ومن ثم في الاستخدام الفعلي، فإن هذه المتغيرات قد لا تكون الأنسب لكل نظام معلومات، ومنها أنظمة إدارة التعلم. بل إن المتغيرات الخارجية التي قد تؤثر في قبول التقنية تختلف، حتى في سياق أنظمة إدارة التعلم نفسها، بحسب ما إذا كان المستخدم عضو هيئة تدريس أم طالباً.

وهدف هذه الورقة اقتراح متغيرات خارجية ذات صلة تؤثر في تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم. والقضايا الرئيسية التي قد تؤثر في هذا التقبّل قد تتعلق بخصائص عضو هيئة التدريس كما اقترح بول وليفي (2008)، وبعوامل المؤسسة كما اقترح سمنر وهوستتلر (1999)، وبالتقنية كما اقترح ديلون وماكلين (2003).

وقد درست دراسات قليلة تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم، مثل دراسات سمنر وهوستتلر (1999)، وليو وآخرين (2007)، وبول وليفي (2008). فقد درس سمنر وهوستتلر (1999) دراسة نوعية أهمية خصائص عضو هيئة التدريس (نوع المستخدم، ومستوى مهاراته الحاسوبية الحالي، ومدى استخدامه هذه المهارات في التدريس، واحتياجاته التدريبية) وعوامل المؤسسة (كالحوافز والتدريب ومواءمة التقنية ودعم المؤسسة والدعم الفني) في اعتماد أعضاء هيئة التدريس للتقنية في التدريس. ودرس ليو وآخرون (2007) أثر جودة نظام التعلم الإلكتروني في المتعة المدركة والفائدة المدركة والكفاءة الذاتية المدركة، وهي ما يؤثر بدوره في نية عضو هيئة التدريس استخدام النظام. ودرس بول وليفي (2008) أثر خصائص عضو هيئة التدريس، كالكفاءة الذاتية الحاسوبية والقلق من الحاسوب والخبرة في استخدام التقنية، في نيته استخدام التقنيات التعليمية الناشئة. لكن أياً من هذه الدراسات لم يقدم نظرة شاملة إلى المجالات الثلاثة معاً: خصائص عضو هيئة التدريس، وعوامل المؤسسة، وعوامل التقنية. وتسعى هذه الورقة إلى تقديم فحص معمق للقضايا الرئيسية التي قد تؤثر في التقبّل بناءً على هذه المجالات الثلاثة.

عوامل عضو هيئة التدريس

درست دراسات قليلة أثر خصائص عضو هيئة التدريس في تقبّل أنظمة إدارة التعلم واستخدامها، مثل دراستي بول وليفي (2008)، وسمنر وهوستتلر (1999).

الكفاءة الذاتية: تحظى الكفاءة الذاتية للمستخدم باعتراف واسع بوصفها قضية مهمة في قبول أي نظام معلومات، ومنها أنظمة إدارة التعلم. وتُعرّف الكفاءة الذاتية بأنها أحكام الناس على قدرتهم على تنظيم مسارات العمل اللازمة لبلوغ أنواع محددة من الأداء وتنفيذها (باندورا، 1977). وعليه فالكفاءة الذاتية الحاسوبية هي تقييم الفرد لقدرته على تطبيق مهاراته الحاسوبية لإنجاز مهامه (كومبو وآخرون، 1995). وقد وجدت دراسات تجريبية عدة أثراً دالاً للكفاءة الذاتية الحاسوبية في الفائدة المدركة لنظام المعلومات (فينكاتيش وديفيس، 1996؛ تشاو وآخرون، 2001). وفي سياق أنظمة التعلم الإلكتروني وجد بول وليفي أثراً دالاً لها في تقبّل أعضاء هيئة التدريس (بول وليفي، 2008).

الاتجاه نحو التعلم الإلكتروني: اتجاه عضو هيئة التدريس نحو التعلم الإلكتروني قضية أخرى تتعلق بتقبّل أنظمة إدارة التعلم. فأعضاء هيئة التدريس هم المحرك الرئيسي لهذه الأنظمة، وينبغي مراعاة اتجاهات الأفراد عند دراسة تقبّلها (ليدنر وجارفينبا، 1995). واتجاه أعضاء هيئة التدريس نحو التعلم الإلكتروني يؤثر إيجاباً في نتائجه (بيكولي، 2001؛ وبستر وهاكلي، 1997).

الخبرة في استخدام التقنية: تؤدي الخبرة في استخدام التقنية دوراً رئيسياً في قبولها أيضاً (فينكاتيش وديفيس، 2000). وخبرة الفرد في استخدام التقنية هي مدى تعرضه لها، والمهارات والقدرات التي يكتسبها من استخدامها (تومسون وآخرون، 2006). وفي استخدام التقنية في التعليم، يُعد مستوى المهارات الحاسوبية الحالي ومدى استخدام هذه المهارات في التدريس من القضايا المهمة في تقبّل أعضاء هيئة التدريس (سمنر وهوستتلر، 1999).

أسلوب التدريس: نادراً ما دُرس أسلوب تدريس عضو هيئة التدريس، لكن الأدبيات أبرزته. فأعضاء هيئة التدريس ذوو الأسلوب التفاعلي حاسمون في نتائج التعلم (وان وآخرون، 2007؛ وبستر وهاكلي، 1997). وأحد التصنيفات المقترحة لأساليب التدريس هو تصنيف غراشا (2002): الخبير، وصاحب السلطة الرسمية، والمُبرهِن أو القدوة الشخصية، والميسّر، والمفوِّض.

النزعة الشخصية إلى الابتكار: وهي قضية مهمة أخرى أبرزتها أدبيات التعلم الإلكتروني مؤخراً. وتعني في سياق تقنية المعلومات موقف الشخص الذي يعكس ميله إلى تجربة تقنيات المعلومات الجديدة واعتمادها بمعزل عن تجارب الآخرين المنقولة إليه. والأشخاص المبتكرون قد يدركون فائدة الأنظمة الجديدة وسهولة استخدامها أسرع من غيرهم (شيلفارت وآخرون، 2005). وقد أكدت دراسات تجريبية عدة دلالة النزعة الشخصية إلى الابتكار في قبول التقنية، مثل دراسة شيلفارت وآخرين (2005) في سياق أنظمة أتمتة المبيعات، ودراسة راي وشيبرز (2008) في سياق التعلم الإلكتروني.

عوامل المؤسسة

قليلة جداً هي الدراسات النظرية والتجريبية التي رصدت أثر عوامل المؤسسة في تقبّل أنظمة إدارة التعلم عموماً، وتقبّل أعضاء هيئة التدريس لها خصوصاً. ومن هذه الدراسات دراسة نوعية لسمنر وهوستتلر (1999)، صنّفا فيها عوامل المؤسسة التي قد تؤثر في استخدام التقنية في التدريس إلى: الحوافز والمثبطات، والتدريب، ومواءمة التقنية، ودعم المؤسسة، والدعم الفني.

الحوافز: عامل رئيسي في تقبّل أعضاء هيئة التدريس لإدماج التقنية في التدريس. ويمكن تفعيل الحوافز بجعل استخدام التقنية عاملاً في الترشيح لجوائز التدريس والترقية والتثبيت الوظيفي (سمنر وهوستتلر، 1999)، كما يمكن أن تكون بمنح أعضاء هيئة التدريس وقتاً مخصصاً لاستخدامها.

مواءمة التقنية: تُبرز الأدبيات مواءمة التقنية بوصفها قضية رئيسية في قبول التقنية في الأعمال (توربان وآخرون، 2008). فعلى المؤسسة أن تحدد بوضوح هدف التقنية وأهميتها لنجاحها. وفي سياق التعلم الإلكتروني تعني المواءمة مواءمة التعلم الإلكتروني مع مناهج القسم والجامعة (سمنر وهوستتلر، 1999).

دعم المؤسسة: دعم المؤسسة، ممثلاً في دعم القيادات العليا، مهم أيضاً لكي يتقبل أعضاء هيئة التدريس أنظمة إدارة التعلم ويعتمدوها في تدريسهم. فدعم الإدارة للمستخدمين النهائيين يحسن استخدام الحاسوب تحسناً ملحوظاً (إغباريا، 1991).

الدعم الفني: تزويد أعضاء هيئة التدريس بالدعم الفني، في صورة متخصصين في الحاسوب ومتخصصين في التصميم التعليمي ومساعدين مدربين، أمر أساسي لتقبّلهم (سمنر وهوستتلر، 1999). وللدعم الفني أثر دال في تعزيز الاتجاهات الإيجابية نحو استخدام الحاسوب (إغباريا، 1991).

التدريب: يُعد تدريب المستخدمين النهائيين مهماً، ويمكن أن يكون في صورة ورش عمل، أو دروس إلكترونية، أو دورات، أو ندوات. والظروف الميسّرة، مقيسة بالدعم الفني والتدريب والدعم الإداري، تؤثر تأثيراً غير مباشر في تقبّل المعلمين للتقنية في التعليم (تيو، 2009).

عوامل التقنية

يمكن أن تتعلق عوامل التقنية أو نظم المعلومات بجودة النظام، وجودة المعلومات، وجودة خدمة الدعم (ديلون وماكلين، 2003). وقد وُجد أن جودة أنظمة التعلم الإلكتروني تؤثر تأثيراً دالاً في الفائدة المدركة والمتعة المدركة والكفاءة الذاتية المدركة لدى أعضاء هيئة التدريس، وهي ما يؤثر بدوره في نيتهم استخدام النظام في الفصل (ليو وآخرون، 2007). وبحسب علمنا، قليلة هي الدراسات التي تقدم فحصاً شاملاً لأثر عوامل التقنية في تقبّل أعضاء هيئة التدريس. أما من منظور المتعلمين، فقد وُجد أن عوامل الجودة المدركة للنظام (جودة النظام وجودة المعلومات وجودة الخدمة) تؤثر مباشرة في رضا مستخدمي التعلم الإلكتروني ونيتهم الاستخدام، وبصورة غير مباشرة في الفائدة المدركة (روكا وآخرون، 2006).

جودة النظام: تشير إلى خصائص النظام. وقد قدم باحثون، مثل بيلي وبيرسون (1983) وديلون وماكلين (2003) وسيدون (1997)، طرقاً عدة لقياسها. وفي سياق التعلم الإلكتروني وُجد أن لهذه الخصائص أثراً دالاً في قبوله واستخدامه: الموثوقية (وان وآخرون، 2007؛ وبستر وهاكلي، 1997)، وإمكانية الوصول (وان وآخرون، 2007)، ووظائف النظام وتفاعليته وسرعة استجابته (بيتوتش ولي، 2006).

جودة المعلومات: تشير إلى المخرجات التي ينتجها النظام كما يدركها المستخدم. ومن الخصائص الشائعة لجودة المعلومات: الدقة، والملاءمة، والتوقيت المناسب، والكفاية، والاكتمال، وقابلية الفهم، والصيغة، وإمكانية الوصول (بيلي وبيرسون، 1983؛ سيدون، 1997). وفي سياق التعلم الإلكتروني قاس روكا وآخرون (2006) جودة المعلومات بمؤشرات تتعلق بالملاءمة والتوقيت المناسب والكفاية والدقة والوضوح والصيغة، وأثبتوا أثرها الدال المباشر في الرضا وغير المباشر في الفائدة المدركة.

جودة الخدمة: تشير إلى جودة خدمات الدعم المقدمة للمستخدمين النهائيين للنظام. ومن مقاييسها الشائعة: الجوانب الملموسة، والموثوقية، والاستجابة، والطمأنة، والتعاطف (كيتنغر ولي، 1997؛ باراسورامان، 1988). وفي سياق التعلم الإلكتروني قيّم روكا وآخرون (2006) جودة الخدمة بمؤشرات تتعلق بالاستجابة والموثوقية والتعاطف، وأكدوا أثرها الدال المباشر في الرضا وغير المباشر في الفائدة المدركة.

الخاتمة

في عصر المعرفة أصبح استخدام أدوات تقنية المعلومات، ومنها أنظمة إدارة التعلم، ضرورة. ومعدل اعتمادها في المؤسسات الأكاديمية ومؤسسات التدريب مبشر جداً على مستوى العالم. فنظام إدارة التعلم يضم أدوات عدة توفر لهذه المؤسسات وسائل كفؤة وفعالة لدعم التعليم عن بعد واستكمال طرق التدريس التقليدية، كما يوفر لها آليات وأدوات لتخزين مواردها ومعارفها الأكاديمية وإدارتها وتبادلها.

وتقبّل أعضاء هيئة التدريس أساسي لنشر هذه الأنظمة، فنجاحها في أي مؤسسة يبدأ بتقبّلهم، وهذا ما يطلق استخدام المتعلمين لها ويعززه. ولذلك كان هدف هذه الورقة فحص العوامل الحاسمة التي قد تؤثر في إدراك أعضاء هيئة التدريس لسهولة استخدام أنظمة إدارة التعلم وفائدتها، ومن ثم في استخدامهم الفعلي لها. وصُنفت هذه العوامل في ثلاث فئات رئيسية تعكس العناصر الأساسية لاستخدام النظام من وجهة نظر عضو هيئة التدريس: عضو هيئة التدريس، والمؤسسة، والتقنية. فعوامل عضو هيئة التدريس تشمل الكفاءة الذاتية، والاتجاه نحو نظام إدارة التعلم، والخبرة، وأسلوب التدريس، والنزعة الشخصية إلى الابتكار. وعوامل المؤسسة تشمل الحوافز، ومواءمة التقنية، ودعم المؤسسة، والدعم الفني، والتدريب. وعوامل التقنية تشمل جودة النظام، وجودة المعلومات، وجودة الخدمة.

واقترحت هذه الدراسة إطاراً مفصلاً يمكن للباحثين والممارسين استخدامه لتقييم تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم، وضمان نجاح نشرها. ولذلك ينبغي أن تطور البحوث المستقبلية أو تعتمد مقاييس موثوقة وصادقة، يستخدمها الباحثون والممارسون لتقييم أثر هذه العوامل في تقبّل أعضاء هيئة التدريس لأنظمة إدارة التعلم. ولأن هذه الدراسة اقترحت نموذجاً نظرياً فقط، فالحاجة قائمة إلى دراسات تجريبية للتحقق من آثار هذه العوامل. وقد تكشف الدراسات النوعية المستقبلية، كدراسات الحالة والمقابلات، رؤى إضافية حول هذه العوامل، لكن الحاجة قائمة أيضاً إلى دراسات كمية صارمة للتحقق من النموذج وتعميمه. كما أن التناول المفصل للعلاقات بين هذه العوامل خارج نطاق هذه الدراسة، وهو فرصة لدراسات أخرى. وقد يضيف التقييم عبر الثقافات لنظام مودل رؤى مفيدة.

شكر وتقدير: هذه الورقة جزء من مشروع بحثي ممول من جامعة السلطان قابوس.

ملاحظات الترجمة

• هذه ترجمة كاملة لنص الدراسة. الشكلان الواردان فيها (نموذج قبول التقنية، والنموذج المقترح لتقبّل أعضاء هيئة التدريس) لم يُنقلا، ويمكن الاطلاع عليهما في النص الأصلي عبر الرابط أعلاه.
• نقلنا أسماء الباحثين المستشهد بهم بالحروف العربية مع سنة النشر، وقائمة المراجع الكاملة (أكثر من 50 مرجعاً) منشورة في نهاية الدراسة الأصلية.
• الأرقام والإحصاءات الواردة في المقدمة تعود إلى عام 2009 كما وردت في الدراسة، وقد تغير الواقع كثيراً منذ ذلك الحين.
• نُشرت هذه الترجمة وفق رخصة المشاع الإبداعي CC BY 3.0 للنص الأصلي. الترجمة عمل مشتق أعده قسم الترجمة الأكاديمية في شركة جوجان لخدمات الأعمال، ولم يراجعها مؤلفا الدراسة.

المصدر

Al-Busaidi, K. A., & Al-Shihi, H. (2010). Instructors' Acceptance of Learning Management Systems: A Theoretical Framework. Communications of the IBIMA, Vol. 2010, Article ID 862128. https://ibimapublishing.com/articles/CIBIMA/2010/862128/